Testimonios educativos: mi madre.

(Entrevista realizada el 7 de octubre de 2020)

Preséntate.

Mi nombre es Teresa Villa Alonso y he trabajado como docente tanto en la escuela primaria como en el primer ciclo de la ESO (primer y segundo curso). Estudié Magisterio por la especialidad de Ciencias en la Universidad de Valladolid, luego Pedagogía por la UNED y continué formándome asistiendo a treinta y nueve cursos formativos relacionados con psicología, pedagogía y didáctica. 

Con respecto a esto último, en el máster de profesorado se nos ha dicho ya en numerosas ocasiones que resulta vital esto de la formación continua. En tu opinión, ¿tiene realmente tanto peso?

Sí, muchísimo. Continuamente salen nuevas experiencias educativas y nuevos conocimientos psicológicos, didácticos, que hacen otros compañeros y conviene estar atento para aprender compartir estas experiencias. Porque la práctica docente yo la veo como un trabajo de alfarero: te llega una arcilla a la que tienes que ir dando forma; luego, cuantas más técnicas aprendas para moldear y más práctica hagas, mejor quedarán las figuras. Asimismo, hacer los cursos de formación sirve como abono que fertiliza el día a día, que a veces es muy duro porque no ves que dé resultado, a veces tienen que pasar varios años y muchas veces ya no estás presente; sólo si el alumno tiene la amabilidad de volver a verte te enteras de algunos cambios que ocurrieron en su vida gracias, en parte, a la semilla que plantaste.

Empezaste a dar clase en el medio rural durante los años 80. ¿Qué retos planteaba entonces este tipo de educación?

La educación infantil, para empezar, no era obligatoria. Así, en primero de EGB, se juntaban niños sabiendo leer porque habían aprendido en sus casas y otros que aún no sabían ni juntar dos letras. Había un desnivel brutal entre unos alumnos y otros. Empecé trabajando en un pueblo con comedor escolar donde se recogía a los niños de la zona del Cerrato palentino y me tocó el curso que nadie quería, ese primero de EGB, por ser la nueva. No había aula, sino que estábamos en un cacho de recibidor muy cutre. La directora me preguntó acerca de cambiar el color de la pared y dije que lo pusieran azul. Sin embargo, cuando volví después del fin de semana, había un gris gélido que daba más pena que otra cosa. Más tarde obtuve una plaza en una escuela unitaria en un pueblo cercano a la frontera portuguesa en la provincia de Salamanca. Daba clase de todo: ciencias, letras, educación física, idiomas... El inspector me visitaba una vez al año, y gracias. No había apoyos, ni especialistas... Yo tenía que encender la estufa de leña y carbón, administrar el suministro con el carbonero, vigilar el material de la escuela, y pasábamos un frío de mil demonios en invierno hasta que se calentaba un poco. Por otro lado, mi figura se convirtió inesperadamente en un referente para la gente del pueblo: cuando llegaba con el coche de la maestra, la gente comenzaba a desperezarse y a realizar unas tareas cotidianas. Además, todos los años los vecinos me ofrecían una parte de los productos de la matanza, dulces, y demás. El cariño de la gente es lo que más dulce que recuerdo de esos años.

Durante los años 90 diste clase en Gijón, Asturias. ¿Cómo era allí la situación?

Daba clase era un colegio situado en un barrio como lo que sería aquí Parquesol. Era un colegio de tres grupos por nivel donde yo era la responsable de Ciencias Naturales y trabajos manuales. Por aquel entonces, había sólo cuatro especialidades, lengua castellana, ciencias, idiomas y educación física, luego los alumnos pasaban mucho tiempo con el tutor. Eso, junto con que los profesores de primaria suelen ser más dóciles para acordar unas normas de convivencia del centro, porque han recibido formación más profunda en psicología y pedagogía, los alumnos de séptimo y octavo (hoy primero y segundo de ESO) eran alumnos con una ratio mucho menos conflictiva que sus homólogos actuales. Ahora, un niño en la ESO tiene once asignaturas distintas con once profesores especialistas diferentes y tiene que adaptarse a once modos de ser distintos porque, generalmente, no existen planes pedagógicos conjuntos y los licenciados se ven como dueños de su hora de clase y de nada más. Antes los alumnos eran observados y atendidos continuamente desde que tenían 5 años hasta que salían del centro. En la EGB se valoraba más la formación del alumno (psicología, modales), mientras que en la ESO se prima la instrucción del alumno (comportamiento académico específico). Fíjate si las especialidades importaban poco que yo llegué a dar la alternativa al bable, Cultura Asturiana, sin ser de allí ni tener ni idea de un montón de mitos y leyendas muy interesantes que aprendí mientras daba clase.

A principios de los 2000 volviste a la provincia de Valladolid, concretamente a Íscar, una zona rural como en tus primeros años. ¿Percibiste diferencias notables en el alumnado respecto a tu etapa anterior?

El hecho de que ya estuviese la ESO, con la diferenciación que hacía que yo diese sólo Ciencias Naturales, hacía que no se consensuran normas como hacíamos en Asturias, porque un profesor ponía unas normas en la clase de 8 a 9 pero de las 9 a las 10 ya no sirven, y que la atención a los alumnos fuese deficitaria. Gastamos la mayor parte de nuestro esfuerzo en conflictos de convivencia y nos queda poco tiempo para dar clase. Esto pasa tanto en centros privados como públicos, donde yo estuve siempre, con la diferencia de que en un centro privado invitan a un alumno disruptivo a no matricularse al año siguiente. 

Tengo entendido que en ese instituto participaste en un proyecto de investigación educativa. ¿En qué consistió?

El proyecto fue diseñado por una profesora del centro que era también maestra con el fin de ayudar a los alumnos de primero y segundo de la ESO con comportamiento rebelde, pésimas notas y ambientes familiares complejos, que frecuentemente se saltaban las clases y estaban en riesgo serio de abandono. Se partía de la base de tratar de implicar a las familias, algo súper difícil porque eran familias desestructuradas, sin recursos culturales ni económicos, muchos extranjeros que no querían escolarizar a sus hijos sino que fuesen a trabajar (años pre-crisis)... La directora del proyecto les hacía firmar una especie de contrato donde se comprometían a impulsar la asistencia a unas clases especiales para sus hijos. Los grupos eran reducidos (entre 10 y 15 personas) y las asignaturas eran completamente diferentes del currículo habitual y estaban mucho más centradas en trabajos manuales como cocina, carpintería, etc. Entonces, en el contexto de cada asignatura, el profesor trabajaba conceptos relativos a Matemáticas, Lengua, Historia, etc. En Naturales, la que daba yo, íbamos todos los días al laboratorio y lo hacía lo más interactivo posible, como en alguna ocasión cuando fuimos a por muestras de terrenos para analizar y explicar el pH, enseñándoles a hacer también un cuaderno de laboratorio. Al final de la semana, dos últimas horas del viernes, tenían un premio: sacar una película del videoclub del pueblo y verla en el instituto. A lo largo de los años, a muy pocos alumnos hubo que echarlos del proyecto porque entorpecieran la marcha de la clase. Fue un éxito rotundo galardonado con un premio nacional que no nos entregó el ministro porque justo hubo un cambio de gobierno. 

En la asignatura de Procesos y contextos educativos hemos conocido una experiencia similar en un barrio obrero de Madrid, que también resultó exitoso. ¿Consideras que, a pesar del notable éxito que han alcanzado este tipo de programas, siguen siendo muy escasos porque la Administración no se encarga de poner los medios para compensar las diferencias socioeconómicas en la mayoría de centros?

Hay muy pocos proyectos porque la Administración no facilita nada. Eres un aventurero y allá tienes que lanzarte al vacío sin saber si habrá red o no. Esas iniciativas deberían premiarse y priorizarse, pero no hay, generalmente, personal suficiente en los centros y depende exclusivamente de las ganas que tenga el profesorado existente por cargarse de más trabajo por el mismo sueldo (más horas de clase). Sí que han aparecido caminos que van un poco en esta dirección como la FP básica, pero llegan muy tarde. Ya en primero de la ESO hay alumnos que no quieren estudiar y que lo único que hacen es interrumpir la clase, pirarse y, en el peor de los casos, meterse en drogas. Si en el primer trimestre, cuando se conoce al alumno y a la familia, se ve que ese chico tiene un riesgo alto de abandono, no lo tengas seis meses más paseando los libros (si es que los trae). No se puede dejar la FP básica a los 16 años porque mientras se han perdido cantidad de alumnos. 

Finalmente, en el instituto de La Merced de Valladolid desempeñaste un cargo especial de "coordinadora de convivencia". Probablemente haya gente que no sepa exáctamente a qué se dedica esta figura. ¿Podrías explicarlo?

A raíz del bullying, la Junta de Castilla y León creó esa figura. A mí me vino muy bien porque al llegarme al final de mi etapa de trabajo tenía mucha experiencia acumulada, estaba muy preparada. Mi misión principal era intervenir entre alumnos y entre alumnos y profesores para que la convivencia fuese lo más suave posible (me era más complicado hablar con los profesores que con los alumnos). La intervención no se debe realizar cuando han sucedido los problemas; como mínimo, hay que empezar a detectar posibles problemas durante el primer trimestre y tratar de atajarlos cuanto antes, porque si no se harán graves con el paso de las semanas. Esto es vital. Para tratar de enterarme de todo, hacía jornada completa, desde las ocho hasta las dos, observándolos continuamente, en especial durante los cambios de clase y recreos cuando se dedican a echar carreras por los pasillos, tirarse mochilas, darse coscorrones... Cuando había un alumno con conducta disruptiva, les hacía unos acuerdos reeducativos o compromisos de quince días por parte del alumno y de la familia para serenar el comportamiento y el ambiente (aunque para cambiar una mala conducta se necesitan veintiún días de machaque): si el alumno cumplía, la dirección del centro retiraba la sanción contra él por lo que hubiera hecho. Pero, incluso en el mejor de los casos, no podía olvidarme luego del alumno. Había que seguir revisando su conducta aunque fuese con menor frecuencia. Asimismo, tenía que pasar información sobre los conflictos a los jefes de estudio y a los tutores. El intercambio de información entre docentes es bastante deficitario en los institutos. Por otro lado, me ayudó a adquirir una autoridad respetada por los alumnos el hecho de que me vieran al menos una vez a la semana con el policía tutor. Incluso los alumnos más gamberros que se pasaban por encima de la dirección del centro a mí me tenían algo de respeto por ver al policía conmigo. Todos los centros llevan asociado un miembro de la policía municipal, y el que yo conocí se implicó muchísimo: dando charlas, llevando a los alumnos más difíciles (previa autorización familiar) a comedores sociales para que viesen la dura realidad que les esperaba... Otra labor como coordinadora de convivencia, junto con el departamento de Orientación, fue realizar informes para Fiscalía de menores para que interviniesen en casos de riesgo, y sin embargo nunca actuó hasta los menores cometieron algún delito. Hablo de adolescentes respondía a unos denominadores comunes: sus familias se ocupaban como mucho de darles de comer, crecieron en ambientes delictivos o eran inmigrantes con recursos nimios. Era un poco frustrante ver como Fiscalía ignoraba las señales que dábamos desde el centro hasta que lo resolvía mandándolos al Zambrana porque habían robado, extorsionado o lo que fuera. Y, como no podría ser de otra manera, también tuve casos relacionados con redes sociales y cyberbullying.

Entonces, la coordinadora de convivencia es una figura clave para la buena labor en un centro especialmente con muchas diferencia socioeconómicas que no es remunerada económicamente y apenas te conceden un par de horas libres para ello. ¿Es fundamental tener algún tipo de apoyo externo?

Me sentí muy apoyada por el equipo directivo y por el orientador del centro. Al principio, en los conflictos más gordos, me acompañaba el orientador a hablar con los alumnos y las familias. De ahí aprendí mucho. Otra pata del éxito recaía en una buena relación con la dirección porque son ellos quienes se encargaban de poner las sanciones que yo planteaba para cada caso.

Una última pregunta. ¿Qué consejos darías a quien va a acabar siendo profesor de instituto para afrontar su trabajo?

Cada día el profesor se tiene que preparar su clase, no a nivel de conocimientos sino didáctico como he hecho durante mis cuarenta años de trabajo. Esto significa escribir en un cuaderno, una hoja de word, etc. cómo vas a tratar el concepto o conceptos que pretendes explicar, cómo empezar la clase, qué tienes que hacer para sorprender a los alumnos, pensar en alguna dinámica que pueda hacerles pasar un buen rato. Diseñar adecuadamente la didáctica es difícil y costoso, implica también ensayo y error, pero es fundamental si se quieren obtener resultados satisfactorios tanto a nivel académico como de convivencia (alumnos atentos generan menos problemas). Si de una clase sales disgustado, tienes que reflexionar sobre ello para encontrar el fallo de la dinámica y corregirlo cuanto antes. Sólo así se avanza satisfactoriamente.